Ce 21 février est la journée internationale de la langue maternelle. L’occasion de plaider pour que l’école valorise toutes les langues étrangères, qu’elles soient langues d’origine des élèves ou langues enseignées.

Une opinion de Amélie Meulder (présidente de l’Union pour l’immersion – UPIn) et Annick Comblain (professeure à l’ULiège)

“Tous bilingues en l’an 2000 !” Ce slogan recouvrait, au moment de sa proclamation, un constat qui commençait à inquiéter : le peu d’appétence et la faible compétence des élèves francophones pour l’apprentissage des langues étrangères, à commencer par les langues de leurs compatriotes du nord et de l’est du pays.

Plus de 25 ans plus tard, la situation a-t-elle fort changé ? Sous le prisme de la connaissance des langues enseignées à l’école – néerlandais, anglais et allemand –, le tableau reste plutôt sombre : les élèves et étudiants peinent à communiquer dans les langues apprises, leurs connaissances sont souvent jugées trop “scolaires”, ce terme revêtant une acception négative, synonyme d’insuffisantes ou inadaptées.

Une réalité nouvelle

En revanche, si on envisage la question du bilinguisme, voire du plurilinguisme des élèves sous l’angle des langues parlées par ceux-ci, une réalité nouvelle a émergé : désormais, les classes multilingues sont devenues la norme, en particulier dans les grands centres urbains. Cette donne n’est pas si neuve, alors qu’on fête actuellement les 60 ans de l’immigration marocaine en Belgique. L’accentuation des phénomènes migratoires et la diversification des flux ont toutefois contribué à renforcer la diversité linguistique et culturelle des élèves ; dans certaines classes, le français est même la seconde langue pour la totalité des enfants.

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Le système éducatif dans son ensemble peine pourtant à embrasser et intégrer cette situation, qui présente autant de richesse que de défis. Toutes les politiques éducatives mises en place de réforme en réforme sont en effet victimes du même tropisme : les langues étrangères – entendues comme “autres que le français” – sont vues comme une menace pour la maîtrise de la langue française, celle de l’école et des apprentissages. Il s’agit donc d’asseoir, en priorité et à tout prix, la connaissance du français. Et lorsqu’il s’agit de s’intéresser à d’autres langues ou les enseigner, l’élève-étalon est toujours l’élève francophone, parlant français à la maison. C’est dans ce sens, notamment, qu’est conçu “l’éveil aux langues” : qui faut-il en effet “éveiller” aux langues, de l’élève monolingue francophone ou de celle ou celui qui parle déjà plusieurs langues à son arrivée dans nos classes ? De même de ce fameux “tous bilingues !” : qui montre tant de réticence et si peu de motivation pour connaître d’autres langues que la sienne ?

Multiples implications

Cette conception “franco-centrée” des apprentissages a de multiples implications. En ce qui concerne le lien entre langue d’enseignement et langue(s) d’origine, la proximité de l’élève allophone à sa langue d’origine est encore très – trop – souvent connotée négativement dans les milieux de l’enseignement. Selon ce point de vue, la pratique et l’apprentissage de la ou des langues d’origine, dans la famille, dans les communautés de vie ou à l’école, retardent l’appropriation du français, considérée comme le principal vecteur de réussite scolaire, et plus tard, économique et sociale. L’utilisation de la ou des langues d’origine doit ainsi être circonscrite, réduite à portion congrue, voire carrément combattue “pour le bien des enfants”. Or, la langue est ce qui nous raccroche aussi à notre identité culturelle, notre histoire, notre filiation… Exclure du périmètre scolaire, largement entendu, la langue d’origine de ces enfants engendre ainsi souvent des conséquences dramatiques : sentiment d’insécurité et de honte par rapport à la langue parlée à la maison, rupture du lien avec la famille et l’entourage, mais aussi survalorisation de l’identité et la culture d’origine et hostilité et rejet de l’institution scolaire vécue comme dévalorisante et oppressive.

Donnons à l’enseignement des langues étrangères à l’école une importance égale à celui du français.

Quant à la place de l’apprentissage des langues autres que le français à l’école, fussent-elles les autres langues nationales, elle est victime, elle aussi, de cette même logique exclusive. En dépit d’avancées significatives pour renforcer l’enseignement des langues à l’école, celles-ci demeurent le parent pauvre des politiques d’enseignement. En témoignent, notamment, le fatalisme avec lequel on accueille la pénurie d’enseignants de langues, l’absence d’une évaluation digne de ce nom des compétences linguistiques des élèves ou encore, les difficultés avec lesquelles l’enseignement en immersion linguistique est aux prises depuis ses origines.

Une autre voie

Pourtant, une autre voie est possible. Envisageons sereinement le rôle de la diversité linguistique dans l’acquisition des compétences scolaires en langue française. Privilégions une logique inclusive, en reconnaissant la valeur de la langue d’origine des élèves allophones, en faisant de leur compétence dans cette langue une ressource pour les apprentissages. Passons d’une représentation binaire de l’enseignement fondée sur le “ou” à une approche plurale construite sur le “et”. Donnons à l’enseignement des langues étrangères à l’école une importance égale à celui du français.

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Valoriser les langues étrangères à l’école, qu’elles soient les langues d’origine des élèves ou les langues enseignées, est un outil et une clef pour lutter contre les blocages d’apprentissage scolaire, à l’origine de trop nombreux échecs et décrochages. Thésauriser sur la richesse linguistique et culturelle de nos classes, de notre pays et du monde, c’est non seulement se prémunir de l’intolérance et du repli sur soi mais c’est aussi un puissant vecteur d’égalité scolaire et sociale !